تعليم و تربيت (3) ،

اخوان‌الصفا، در مجموعه رسائل‌ پنجاه‌ و دو گانه خود، به‌ مناسبتهای گوناگون‌ آرای خويش‌ را در باب‌ تعليم‌ و تربيت‌ بيان‌ كرده‌اند. مآخذ انديشه اخوان‌الصفا كتابهای فلسفه‌، رياضيات‌ و طبيعيات‌ و كتابهای انبيا و كتابهای صورِ اشكال‌ موجودات‌ و نجوم‌ و هيئت‌ و انواع‌ ساخته‌های دست‌ بشر است‌ ( رجوع کنید بهاخوان‌الصفا، ج‌ 4، ص‌ 42). دليل‌ آنها در استفاده‌ از اين‌ منابع‌ و مآخذ گوناگون‌ در تبيين‌ نظريه‌هايشان‌، تعصب‌ نداشتن‌ نسبت‌ به‌ علمی از علوم‌ و مذهبی از مذاهب‌ است‌ ( رجوع کنید به همانجا)، ازينرو در مباحث‌ تعليم‌ و تربيت‌ هم‌ بی هيچ‌ تعصبی از مآخذ متعدد استفاده‌ كرده‌اند.

اخوان‌الصفا در مجموع‌ نگاهی دينی به‌ تعليم‌ و تربيت‌ دارند و غرض‌ انبيا را هم‌ از تأسيس‌ اديان‌، تأديب‌ نفوس‌ انسانی میدانند ( رجوع کنید به ج‌ 4، ص‌ 118)، از همين‌ روست‌ كه‌ مهارت‌ در هر صنعت‌ و فنی را تشبه‌ به‌ خداوند صانع‌ حكيم‌ تلقی می كنند و بر آن‌اند كه‌ هر كس‌ بيشتر در اين‌ زمينه‌ تلاش‌ كند و بر مقدار دانش‌ و صنعت‌ و حكمت‌ خود بيفزايد، به‌ خداوند نزديكتر می شود (ج‌ 1، ص 290). از ديدگاه‌ اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 294ـ295) هيچ‌ دانشی بدون‌ اراده‌ و مشيت‌ خداوند حاصل‌ نمیشود و بشر با الگوگيری و اقتباس‌ از مصنوعات‌ طبيعيِ موجود در طبيعت‌ است‌ كه‌ دانش‌ خود را پی ريزی میكند، طبيعتی كه‌ به‌ چند واسطه‌ به‌ خدا نزديك‌ میشود.

اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 316ـ317) جملگی خواستهای فطری بشر را به‌ دو ميلِ بقا و كراهت‌ از فنا باز میگردانند و بر آن‌اند كه‌ تمامی اصول‌ و قوانين‌ اخلاقی ريشه‌ در اين‌ خواستها دارد و اين‌ اخلاق‌ سرچشمه افعال‌ و صنايع‌ و معارف‌ آدميان‌ است‌. از نگاه‌ ايشان‌ خُلقيات‌ آدمی بر دوگونه‌ است‌: خلقيات‌ فطری و خلقيات‌اكتسابی كه‌ بر اثر عادت‌ و تكرار پديد آمده‌ است‌ (ج‌ 1، ص‌ 305، 310، ج‌ 3، ص‌ 534). اخلاق‌ فطری يا طبيعی در واقع‌ نوعی آمادگی در هر يك‌ از اعضای پيكر آدمی است‌ كه‌ نفس‌ آدمی به‌ كمك‌ آن‌ كار يا علمی را آسانتر فرا میگيرد (ج‌ 1، ص‌ 305)؛
و اين‌ همان‌ است‌ كه‌ به‌ آن‌ استعداد اطلاق‌ میشود و عمل‌ كردن‌ بر خلاف‌ آن‌ منوط‌ به‌ امر و نهی و فكر و اجتهاد و رغبت‌ است‌ (ج‌ 1، ص‌ 306) اما اخلاق‌ اكتسابی به‌ كمك‌ عادت‌ و تكرار حاصل‌ میشود، در واقع‌ عادات‌ جاری با مداومت‌ و تكرار موجب‌ تقويت‌ خُلقيات‌ مشابه‌ با آن‌ عادتها میگردند (ج‌ 1، ص‌ 307). از همين‌ روست‌ كه‌ پرورش‌ يافتن‌ كودكان‌ و مصاحبت‌ آنان‌ با افراد دلير، موجب‌ همانندی اخلاقی و رفتاری با آنان‌ میشود (همانجا).

از نگاه‌ اخوان‌الصفا خُلق‌ و خويهای اكتسابی، همچون‌ علوم‌ و معتقدات‌ و اعمال‌ اختياری هيچگاه‌ از نفس‌ جدا نمیشوند (ج‌ 1، ص‌ 350) و گويی جزء وجود آدمی میگردند. اخوان‌الصفا قائل‌ به‌ پيوندی استوار ميان‌ اعتقادات‌ و اخلاق‌ و تأثير متقابل‌ آن‌ دو بر يكديگرند ( رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 307ـ 308) و اعتقاد آدمی را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز میدانند. اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌332ـ333) خلق‌ و خويها و رفتارهای اكتسابی را برتر از خُلق‌ و خوهای طبيعی و فطری میدانند و از همين‌ رو كسانی را كه‌ اخلاق‌ فطری و طبيعی خود را به‌ حال‌ خود وا میگذارند «بنی الدنيا» می خوانند كه‌ زندگانیای طبيعی چون‌ حيوانات‌ دارند و در برابر، كسانی را كه‌ با زحمت‌ و تلاش‌ به‌ اقتضای عقل‌ و فكر خويش‌ يا تبعيت‌ از دين‌ و تربيت‌ دينی به‌ كسب‌ اخلاق‌ و رفتار نيك‌ و پسنديده‌ دست‌ می يازند، «ابناءالا´خره‌» میخوانند. از نگاه‌ اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 299) اخلاق‌ و طبايع‌ آدميان‌ از چهار حيث‌ با يكديگر متفاوت‌ است‌: اَخلاط‌ اجساد و چگونگی امتزاج‌ آن‌ اخلاط‌، خاك‌ و هوای شهرها، تربيت‌ بر حسب‌ ديانت‌ آبا و اجدادی و معلمان‌ و استادان‌ و بالاخره‌ از حيث‌ اقتضای احكام‌ نجومی. در هر حال‌ اخوان‌الصفا با تأكيد بسيار بر اكتسابی بودن‌ اخلاق‌ و ممدوح‌ بودن‌ آن‌ و ضمن‌ تأكيد بر اينكه‌ اخلاق‌ آدميان‌ از هر حيث‌ متفاوت‌ است‌، آدميان‌ را تعليم‌ و تربيت‌پذير میدانند و كمال‌ آنان‌ را در تن‌ دادن‌ به‌ تربيت‌ معرفی میكنند. آنچه‌ اخوان‌الصفا در نهايتِ واقع‌بينی بر آن‌ تأكيد میورزند، عبارت‌ است‌ از تأثير طبيعت‌ و آب‌ و هوا در اخلاق‌ و رفتار آدميان‌ و به‌ تبع‌ آن‌ عقايد و مذاهب‌ آنها و تفاوت‌ آنها ( رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 179، 302ـ303).

اخوان‌الصفا تعليم‌ و تعلم‌ را عبارت‌ میدانند از: بالفعل‌ كردن‌ آنچه‌ به‌ صورت‌ بالقوه‌ در نهاد آدمی وجود دارد كه‌ اگر آن‌ را به‌ عالم‌ نسبت‌ دهند، تعليم‌ ناميده‌ میشود و اگر به‌ متعلم‌ نسبت‌ دهند تعلم‌ نام‌ میگيرد (ج‌ 1، ص‌ 262، 399)؛
به‌ اين‌ معنی كه‌ دانشِ متعلم‌، بالقوه‌ است‌ و با فرا گرفتن‌، بالفعل‌ می شود (رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 294). بنابراين‌، تحقق‌ علم‌ و صنعت‌ نياز به‌ دو قطبِ معلم‌ و متعلم‌ دارد و از نگاه‌ اخوان‌الصفا وجود استاد و معلم‌ در هر صنعت‌ و دانش‌ و فنی بايسته‌ است‌ و اين‌ استاد خود بايد از استاد ديگری آموخته‌ باشد ( رجوع کنید به همانجا). از همين‌ روست‌ كه‌ داشتن‌ معلم‌ با هوش‌، خوش‌ طينت‌، خوش‌ اخلاق‌، روشن‌ ضمير، دانش‌ دوست‌، حق‌جو و فاقدِ تعصب‌ را سعادتی برای متعلم‌ تلقی میكنند (ج‌ 4، ص‌ 51) و او را در كنار پدر جسمانی، پدر روحانی متعلم‌ به‌ شمار میآورند ( رجوع کنید به ج‌ 4، ص‌ 50).

از نظر اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 347ـ 348) متعلم‌ بايد اين‌ هفت‌ خصلت‌ را واجد باشد: پرسشگری، سكوت‌، گوش‌دادن‌، انديشيدن‌، به‌ كاربستن‌، طلب‌راستی از خود، كثرت‌ ذكر و ترك‌ خودبينی. از نكات‌ مهمی كه‌ اخوان‌الصفا ( رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 262) بر آن‌ بسيار تأكيد میورزند اين‌ است‌ كه‌ متعلم‌ بايد علم‌ و معلوم‌ را درست‌ بشناسد و چگونگی پرسش‌ كردن‌ را در يابد تا در نتيجه آن‌ بداند كه‌ چه‌ بپرسد و اگر از او سؤال‌ شد چگونه‌ پاسخ‌ گويد. اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 291ـ292) علم‌ و صنعت‌ را تا حدودی ارثی می دانند و معتقدند مهارت‌ آبا و اجداد به‌ فرزندان‌ به‌ صورت‌ ارثی منتقل‌ می گردد و نقل‌ می كنند كه‌ در ايران‌ باستان‌ هر طبقه‌ از مردم‌ می بايست‌ صنعت‌ و علم‌ آبا و اجدادی خود را در پيش‌ می گرفتند. افزون‌ بر اين‌، تأثير نجوم‌ و كواكب‌ را نيز در روند يادگيری علوم‌ و صنايع‌ قطعی می دانند (رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 290).

رويكرد فلسفی به‌ تعليم‌ و تربيت‌ پس‌ از اخوان‌الصفا در كتاب‌السياسه ابن‌ سينا و برخی آثار ابن‌رشد، خاصه‌ فَصْل‌المقال‌ و بعدها كتاب‌ اخلاق‌ناصری خواجه‌ نصيرالدين‌ طوسی و برخی ديگر از كتابهای اخلاقی فلسفی، استمرار يافت‌ كه‌ جز در پاره‌ای موارد، مبتنی بر انديشه‌ها و آثار دانشمندانی است‌ كه‌ از آنها ياد شد.

همچنين‌ بايد يادآوری كرد كه‌ شماری از پزشكان‌ اسلامی نيز متعرض‌ موضوع‌ تعليم‌ و تربيت‌ شده‌اند و در اين‌ زمينه‌، در ضمن‌ كتابهای طبی خود يا به‌ طور مستقل‌، كتاب‌ يا رساله‌ای نوشته‌اند؛
از جمله‌ ابن‌جزّار در كتاب‌ سياسه الصبيان‌ و تدبيرهم‌ (تونس‌ 1968) و ابوعبداللّه‌ بن‌خطيب‌ در الوصول‌ و ابن‌ هندو در مفتاح‌الطب‌ و منهاج‌الطلاب‌ (تهران‌ 1368 ش‌) و از همه‌ مهمتر ابوبكر محمدبن‌ زكريای رازی در الطب‌الروحانی (تهران‌ 1378 ش‌) كه‌ از منظر فلسفی اخلاق‌ و رفتار آدميان‌را بررسی كرده‌ و جزء نخستين‌ آثاری است‌ كه‌ در اين‌ زمينه‌ نوشته‌ شده‌ است‌.

رويكرد اجتماعی. ابن‌خلدون‌، دانشمند و سياستمدار سده هشتم‌ و نهم‌ را بايد بنيانگذار اين‌ رويكرد دانست‌ كه‌ بعدها ابن‌ازرق‌، دانشمند سده نهم‌ و نويسنده كتاب‌ بدائع‌السلك‌ فی طبائع‌الملك‌ ، و برخی مؤلفان‌ ديگر كار او را ادامه‌ دادند. به‌ نظر میرسد كه‌ رويكرد ابن‌خلدون‌ به‌ تعليم‌ و تربيت‌ ريشه‌ در دانش‌ يا رويكرد كلیای داشته‌ باشد كه‌ خود او آغازگر آن‌ بود و آن‌ را «دانش‌ عمران‌ بشری» می ناميد؛
دانش‌ يا رويكردی كه‌ از يك‌ سو حاصل‌ تجربه عملی سياسی وی، در سالهای اشتغال‌ به‌ كارهای دولتی و كسب‌ اطلاعات‌ موثق‌ از ديگر صاحبان‌ مناصب‌ دولتی و سياسی و دانشمندان‌ بود و از سوی ديگر ريشه‌ در تحصيلات‌ فلسفی اوليه‌ وی داشت‌ كه‌ به‌ او شيوه استنتاج‌ را آموخته‌ بود ( رجوع کنید به مهدی، ص‌ 62).

منظور ابن‌خلدون‌ از «عمران‌ بشری» عبارت‌ است‌ از حيات‌ اجتماعی و مجموعه پديده‌های اجتماعی و سياسی و اقتصادی و فرهنگیای كه‌ از آن‌ ناشی میشود (جابری، 1992، ص‌ 298). هدف‌ اين‌ علم‌ جديد، يعنی تحقيق‌ در باره ماهيت‌ و اسباب‌ و علل‌ اجتماع‌، اين‌ بود كه‌ جنبه‌های باطنی وقايع‌ ظاهری تاريخ‌ را آشكار سازد. در واقع‌ تاريخ‌ و علم‌ عمران‌ دو جنبه‌ از يك‌ واقعيت‌ واحد را بررسی میكنند؛
تاريخ‌، حوادث‌ ظاهری را بيان‌ میكند، در حالی كه‌ علم‌ عمران‌ طبيعت‌ و اسباب‌ و علل‌ همان‌ حوادث‌ را باز مینمايد ( رجوع کنید به مهدی، ص‌ 221).

ابن‌خلدون‌ در مقدمه‌ ، از چشم‌انداز اين‌ دانش‌ به‌ مطالعه شئون‌ گوناگون‌ جوامع‌ اسلامی، بويژه‌ ظهور و سقوط‌ دولتها، می پردازد و از جمله‌ سنّتها و روشهای تعليم‌ و تربيت‌ را در محافل‌ علمی غرب‌ و شرق‌ عالم‌ اسلام‌ از همين‌ ديدگاه‌ میسنجد و بررسی می كند. اين‌ ديدگاه‌ بر خلافِ شيوه فلاسفه‌، متكلمان‌، صوفيان‌ و اهل‌ سنّت‌ است‌ (اهوانی، ص‌ 242).

ابن‌خلدون‌ بحث‌ خود را در باب‌ تعليم‌ و تربيت‌ از اينجا آغاز می كند كه‌ «صناعت‌» (به‌ معنای «مهارت‌»؛
رجوع کنید به جابری، 1992، ص‌ 293) نوعی «ملكه‌» در امور عملی فكری است‌ و از همين‌ حيثِ عملی بودن‌، جسمانی و محسوس‌ است‌ (ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 501) و ملكه‌، كه‌ غير از «فهم‌» است‌، بدنی باشد يا مغزی و فكری، نيازمند تعليم‌ است‌ (همان‌، ص‌ 543 ـ544). به‌ همين‌ سبب‌ در هر دانش‌ و صنعتی به‌ وجود معلمانی نياز است‌ كه‌ در همه آفاق‌ و نزد همه نسلها معتبر باشند (همانجا). مهارت‌ يافتن‌ متعلم‌ در يك‌ صناعت‌ و حصول‌ ملكه‌ برای وی، تابع‌ درجه خوب‌ بودن‌ تعليم‌ و ملكه معلم‌ در آن‌ علم‌ و صنعت‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 501).

ديدگاه‌ اجتماعی ابن‌خلدون‌ آنگاه‌ آشكار میشود كه‌ بهبود و فراوانيِ صنايع‌ يا فنون‌ و مهارتها را به‌ ازدياد جويندگان‌ آنها پيوند می دهد و سبب‌ آن‌ را در نهايتِ واقع‌بينی به‌ اين‌ نكته‌ برمی گرداند كه‌ آدميان‌ برای اعمالشان‌ انگيزه اقتصادی دارند و رايگان‌ كار نمی كنند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 505)؛
بنابراين‌، با تقويت‌ انگيزه‌های اقتصادی است‌ كه‌ شمارِ جويندگان‌ اين‌ مهارتها و كيفيت‌ آنها رو به‌ افزايش‌ و بهبود میگذارد. بدينگونه‌ عمران‌ و اجتماع‌ با صنايع‌ و از جمله‌ تعليم‌ و تعلم‌ و تربيت‌ وابستگی مستقيم‌ دارد. از همين‌ روست‌ كه‌ ابن‌خلدون‌ پيدايش‌ خط‌ و كتابت‌ و رشد آن‌ را تابع‌ رشد اجتماع‌ و عمران‌ میداند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 524). وی بر تأثير عوامل‌ جغرافيايی و اقليمی بر احوال‌ جسمانی و اخلاق‌ بشر و حتی اديان‌ تأكيد میورزد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 103ـ114) و اعتدالِ آب‌ و هوايی مناطق‌ مركزی زمين‌ را در اعتدال‌ جسمانی و اخلاقی و دينی ساكنانِ اين‌ مناطق‌ مؤثر میيابد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 103)؛
اعتدالی كه‌ موجب‌ بهبود عمران‌ و تمدن‌ بشری شده‌ است‌.

ابن‌خلدون‌ ضمن‌ تأكيد بر اينكه‌ امتياز آدمی از ديگر حيوانات‌ به‌ فكر و انديشه اوست‌ و تحصيل‌ معاش‌ و همكاری با ديگران‌ و نيز جملگی علوم‌ و صنايع‌، از آن‌ سرچشمه‌ می گيرد؛
اعتقاد دارد كه‌ فكر به‌ تحصيل‌ ادراكاتی راغب‌ است‌ كه‌ فاقد آنهاست‌. از همين‌ روست‌ كه‌ آدمی به‌ كسانی رجوع‌ می كند كه‌ در علم‌ و معرفت‌ بر او سبقت‌ دارند يا به‌ پيامبران‌ می گرايد (همان‌، ص‌ 542 ـ543). ابن‌خلدون‌ دانشها را به‌ مثابه‌ پديده‌هايی انسانی مینگرد كه‌ نظير ديگر پديده‌های انسانی تحت‌ تأثير «طبايع‌ عمران‌»اند. بدينگونه‌ علوم‌ در پيدايی و تطور خود به‌ رشد و نمو جامعه‌ و نوع‌ قدرت‌ موجود در آن‌ و نوع‌ اعتقاد مسلط‌ بر آن‌ وابسته‌اند ( رجوع کنید به جابری، 1993، ص‌ 292).

از ديدگاه‌ ابن‌خلدون‌ رشدِ روشمند و منظم‌ دانشها تنها در جامعه مدنی، كه‌ از نظر مادّی و صوری كامل‌ است‌، پديدار میشود؛
جامعه‌ای كه‌ دولت‌ در آن‌ بر پا شده‌ باشد و تمدن‌ و عمران‌ در آن‌ به‌ حدی رسيده‌ باشد كه‌ مردم‌ پس‌ از رفع‌ نيازهای ضروری، فراغت‌ پرداختن‌ به‌ دانشها و هنرها را

داشته‌ باشند ( رجوع کنید به همانجا). اگر چه‌ اين‌ نكته‌ كه‌ تأمين‌ نيازهای ضروری زندگی شرط‌ ظهور فكر نظری است‌ و وابستگی علوم‌ به‌ دولت‌ و شكوفايی كار معنايش‌ وابستگی معرفت‌ نظری به‌ طبقه‌ای است‌ كه‌ با استفاده‌ از «اموالِ دولت‌» زندگی كند و فرصت‌ كار فكری برای خدمت‌ به‌ دولت‌ يا ارضای علاقه‌ به‌ بحث‌ را داشته‌ باشد، چندان‌ پوشيده‌ نيست‌، اما ابن‌خلدون‌ در باب‌ اين‌ پديده‌ با تأمل‌ به‌ تعليلِ آن‌ و كشف‌ عوامل‌ عينی و واقعی آن‌ پرداخته‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 292ـ 293). ابن‌خلدون‌ از اين‌ ديدگاه‌ است‌ كه‌ نظام‌ تعليم‌ و تربيت‌ اسلامی را تحليل‌ و گونه‌های مختلف‌ آن‌ را در اقطار اسلامی با يكديگر مقايسه‌ كرده‌ است‌. وی معتقد است‌ كه‌ هر يك‌ از ائمه مشهور روشی خاص‌ در تعليم‌ و تدريس‌ داشته‌اند، در تعليم‌ و تعلم‌ وجودِ «سَنَد» (استمرار نظام‌ استادی و شاگردی) ضروری است‌ ( رجوع کنید به ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 544) و همين‌ نظام‌ تعليم‌ و تعلم‌ كه‌ قائم‌ به‌ وجود معلم‌ و متعلم‌ است‌ به‌ عمران‌ و تمدن‌ وابسته‌ است‌ و گسيخته‌ شدنِ سند در نظام‌ تعليم‌ و تعلم‌ با رو به‌ افول‌ نهادن‌ وضع‌ تمدنی وابستگی مستقيم‌ دارد.

ابن‌خلدون‌ بر اين‌ اساس‌ گسيخته‌ شدن‌ سند تعليم‌ را در اندلس‌ (همان‌، ص‌ 546) و مغرب‌ (همان‌، ص‌ 544) مسبوق‌ به‌ اختلال‌ عمران‌ در اين‌ مناطق‌ تلقی میكند و متقابلاً سبب‌ ادامه‌ يافتن‌ رشته‌ و سند تعليم‌ و تعلم‌ را در مشرق‌، پيوستگی عمران‌ و تمدن‌ در آنجا میداند (همان‌، ص‌ 546). وی از قول‌ مسافرانِ اهل‌ مغرب‌، كه‌ برای طلب‌ علم‌ به‌ مشرق‌ سفر كرده‌اند، نقل‌ میكند كه‌ عقل‌ مشرقيان‌ از عقول‌ اهلِ مغرب‌ كاملتر است‌ و آنها مردمانی زيركتر و باهوشترند ( رجوع کنید به همانجا). او سپس‌ آن‌ را بدينگونه‌ نقد میكند كه‌ آنچه‌ اهل‌ مشرق‌ را بر اهل‌ مغرب‌ برتری بخشيده‌ «عقلِمزيد» يا آثار تمدن‌ است‌ (همان‌، ص‌ 546 ـ 547)، زيرا كسب‌ يك‌ صنعت‌ و مهارت‌، به‌ نَفْس‌، عقلی تازه‌ می بخشد و آن‌ را مستعد و آماده پذيرش‌ صناعت‌ ديگری میكند و سرعتِ ادراك‌ عقل‌ را افزايش‌ میدهد و عوام‌ كه‌

به‌ اين‌ نكته‌ توجه‌ ندارند، تفاوت‌ موجود در بين‌ اهل‌ مشرق‌ و مغرب‌ را به‌ تفاوت‌ در حقيقت‌ انسانيت‌ باز می گردانند،در حالی كه‌ چنين‌ نيست‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 547). وی سپس‌ تصريح‌ میكند كه‌ دانشها با كثرت‌ عمران‌ و تمدن‌ رو به‌ افزايش‌ میگذارند، زيرا تعليم‌ علوم‌ از جمله صناعات‌ است‌ و صناعات‌ در شهرها فزونی میيابند و به‌ نسبت‌ كثرت‌ و قلت‌ عمران‌ و تمدن‌ و فراوانی است‌ كه‌ صناعات‌ بهبود و افزايش‌ می يابند، به‌ اين‌ سبب‌ كه‌ صناعات‌ امری زائد بر معاش‌اند و وقتی اعمال‌ اهل‌ عمران‌ از سطح‌ معاششان‌ فراتر رود به‌ ماورای امور معاش‌ كشانده‌ میشوند كه‌ عبارت‌ است‌ از تصرف‌ در ويژگی آدمی يعنی علوم‌ و صناعات‌ (همان‌، ص‌ 548). بدينگونه‌ بشر از نظر وی جاهل‌ بالطبع‌ است‌ و عالم‌ بالكسب‌ (همان‌، ص‌ 597)، كه‌ اصلی مهم‌ در امر تعليم‌ و تربيت‌ است‌ و پايه‌ای است‌ برای تأسيس‌ آن‌.

ابن‌خلدون‌ به‌ مسائل‌ جزئيتر تعليم‌ و تربيت‌ هم‌ توجه‌ دارد و نكات‌ مهمی را در اين‌ زمينه‌ بيان‌ میكند. به‌ اعتقاد وی كثرت‌ تأليفات‌ و اختلاف‌ اصطلاحات‌ مُضرّ به‌ حال‌ متعلم‌ است‌ و او را سرگردان‌ میكند (رجوع کنید به همان‌، ص‌ 727). وی همچنين‌ موجَز بودن‌ بيش‌ از اندازه تأليفات‌ علمی و كتابهای درسی را موجب‌ اختلال‌ امر تعليم‌ و تربيت‌ و كم‌ حاصل‌ بودن‌ آن‌ برای متعلم‌ میداند و در اين‌ باب‌ تأليف‌ كتابهای بسيط‌ اما گسترده‌ را توصيه‌ میكند كه‌ واجد تكرار و ارجاع‌اند و حصول‌ ملكه علم‌ از طريق‌ آنها آسانتر است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 733ـ734). ابن‌خلدون‌ شيوه درست‌ تعليم‌ را منوط‌ به‌ رعايت‌ اين‌ موارد می داند: تدريجی بودن‌ و وضوح‌ مطالب‌ در هر مرحله‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 734)، توجه‌ به‌ استعداد متعلم‌ (همانجا)، تدريس‌ بدون‌ فاصله بسيار ميان‌ جلسات‌ درس‌ تا ملكه‌ حاصل‌ شود( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 735) و هنگام‌ تدريس‌، دو علم‌ با هم‌ مخلوط‌ نشوند (همان‌، ص‌ 734).

ابن‌خلدون‌ در امر تعلم‌ به‌ متعلمان‌ دو توصيه اكيد دارد: فراگيری منطق‌ كه‌ كيفيت‌ عملكرد طبيعت‌فكری را سامان‌ میدهد و يادگيری دقيق‌ واژه‌ها و چگونگی دلالت‌ آنها بر معانی ذهنی ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 736). ابن‌خلدون‌ سپس‌ به‌ تشريح‌ و مقايسه شيوه‌های تعليم‌ و تعلم‌، خاصه‌ تعليم‌ و تعلم‌ قرآن‌در مغرب‌ و اندلس‌ و افريقا و مشرق‌، میپردازد و تمايزات‌ و تشابهات‌ آنها و محاسن‌ و معايب‌ آنها را برمی شمرد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 740ـ741). از مهمترين‌ نكاتی كه‌ ابن‌خلدون‌ بر آن‌ تأكيد می كند سختگيری نكردن‌ با متعلمان‌، خاصه‌ متعلمانِ كم‌ سن‌ و سال‌، در امرِ تعليم‌ و تربيت‌ است‌ و پيامد سختگيری پديد نيامدن‌ ملكه‌ است‌، زيرا سختگيری و شدت‌ موجب‌ كسلی و تنبلی متعلمان‌ میشود و پيامد آن‌ وادار شدن‌ آنان‌ به‌ دروغگويی است‌. بعلاوه‌، برای بيرون‌ آمدن‌ از زير فشار

و زور ناچار به‌ فريب‌كاری میشوند و به‌ اين‌ صفات‌ عادت‌ میكنند و نهايتاً از انسانيت‌ دور می افتند (رجوع کنید به همان‌، ص‌ 743). در اين‌ مورد هم‌ ابن‌خلدون‌ از ديدگاهی اجتماعی اظهار نظر می كند و سختگيری در حق‌ متعلمان‌ را با سختگيری و ظلم‌ در حق‌ جوامع‌ انسانی قابل‌ مقايسه‌ و سرنوشت‌ هر دو را يكسان‌ میداند ( رجوع کنید به همانجا).

رويكرد اجتماعی ابن‌خلدون‌ به‌ تعليم‌ و تربيت‌ را پس‌ از وی، شماری از دانشمندان‌، با پاره‌ای تعديلات‌ و تغييرات‌، ادامه‌ دادند؛
از جمله‌ ابوعبداللّه‌ ابن‌ازرق‌ (متوفی 896) در كتاب‌ بدائع‌السلك‌ فی طبائع‌الملك‌ ، فصل‌ چهارم‌ از باب‌ چهارم‌ (ج‌ 2، ص‌ 335ـ377). مبنای كتاب‌ ابن‌ازرق‌ مقدمه ابن‌خلدون‌ است‌ اما وی تلاش‌ میكند ديدگاههای ابن‌خلدون‌ را به‌ صورت‌ روشمند بيان‌ و در مواردی شرح‌ كند (ابن‌ازرق‌، مقدمه نشّار، ج‌ 1، ص‌ 21). وی نخست‌ بخشی از متن‌ مقدمه‌ را به‌ صورت‌ اصلی يا با تلخيص‌ نقل‌ و سپس‌ آن‌ را شرح‌ می كند و در مرحله بعد به‌ كمك‌ اقوال‌ ديگران‌ يا رأی و نظر خود به‌ رد يا تأييد آن‌ می پردازد (همانجا). مثلاً در باب‌ نظر ابن‌خلدون‌ مبنی بر لزوم‌ وجود «سند» در تعليم‌، با استفاده‌ از ابن‌اكفانی، به‌ بررسی اين‌ پرسش‌ میپردازد كه‌ اصلاً در تعليم‌ و تعلم‌ به‌ وجود استاد و معلم‌ نيازی هست‌ يا خير ( رجوع کنید به ابن‌ازرق‌، ج‌ 2، ص‌ 336). در جای ديگر ضمن‌ نقل‌ نظر ابن‌خلدون‌ مبنی بر اينكه‌ مختصر و موجَز بودن‌ بيش‌ از حدِ كتب‌ درسی مخلّ تعليم‌ و تعلم‌ است‌، به‌ تعليل‌ و تحليل‌ آن‌ مبادرت‌ می ورزد ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ 2، ص‌ 354ـ 355). ابن‌ازرق‌ ( رجوع کنید به ج‌ 2، ص‌ 361ـ362) در ذيل‌ توصيه‌های سودمند ابن‌خلدون‌ به‌ متعلمان‌، در توضيح‌ اين‌ نكته‌ كه‌ در آموزش‌ علوم‌ نبايد هم‌زمان‌ آموزش‌ دو علم‌ را به‌ هم‌ آميخت‌، از قول‌ ابن‌رشد نقل‌ میكند كه‌ آن‌ كس‌ كه‌ دوست‌ دارد بيش‌ از يك‌ چيز را در يك‌ زمان‌ فرا بگيرد، هيچكدام‌ از آنها را نخواهد آموخت‌.

چون‌ مبانی و مسائل‌ و غايات‌ مطرح‌ شده‌ در رويكردهای مذكور غالباً دشوار فهم‌اند، به‌ كار مخاطبانی میآيند كه‌ علاقه‌مند و طالب‌ واقعی اينگونه‌ مطالب‌ باشند. از سوی ديگر، كتابهايی كه‌ صاحبان‌ اين‌ رويكردها نوشته‌اند، اغلب‌ نثری بی پيرايه‌ و معمولی يا زبانی سخت‌ پيچيده‌ و آكنده‌ از اصطلاحات‌ فنی دارند و در هر دو صورت‌ جز در مواردی معدود رغبتِ مخاطب‌ عام‌ را بر نمیانگيزند. ازينرو آنچه‌ وظيفه انتقالِ مضامين‌ اين‌ رويكردها را به‌ مخاطب‌ عام‌ بر عهده‌ گرفت‌، ادبيات‌ بود. گونه‌های مختلف‌ ادبی، از كلمات‌ قصار و تمثيل‌ و حكايت‌ و مقامه‌ و شعر عهده‌دار تحليل‌ و تفسير و توجيه‌ آموزه‌ها و ارزشهای موجود در رويكردهای مذكور شدند و بيشتر جنبه‌ها و دقايق‌ نظری و عملی تعليم‌ و تربيت‌ با استفاده‌ از ابزارهای تأثيرگذار بلاغی به‌ مخاطب‌ عرضه‌ شد.

آنچه‌ گونه‌های ادبی را محمل‌ مناسبی برای انتقالِ اين‌ آموزه‌ها به‌ مخاطبان‌ میسازد، «تأثير» ادبيات‌ و هنرها بر آدميان‌ است‌. از همين‌ روست‌ كه‌ با وجود آنكه‌ عالمان‌ دينی و فيلسوفان‌ و صوفيان‌، دقايق‌ مربوط‌ به‌ تعليم‌ و تربيت‌، به‌ معنای عام‌ و خاصِ آن‌، را بتفصيل‌ بررسی كرده‌اند، آنچه‌ زبانزد عموم‌ و خواصِ مردم‌ است‌، مطالبی است‌ كه‌ در آثار نويسندگان‌ و شاعران‌ بزرگ‌ اسلامی آمده‌ و بعضاً حتی صورت‌ مَثَل‌ يافته‌ است‌ اما توده مردم‌ صاحبان‌ اصلی آن‌ آموزه‌ها و انديشه‌ها را نمیشناسند. اشعار متنبّی * و سعدی * از مهمترين‌ و مشهورترين‌ نمونه‌های اين‌ مورد است‌. در واقع‌، در زبان‌ عربی و فارسی از طريق‌ كتابهايی چون‌ كليله‌ و دمنه‌ ترجمه ابن‌مقفّع‌ و محاضرات‌الادباء و محاورات‌ الشعراء و البلغاء نوشته راغب‌ اصفهانی، عقدالفريد نوشته ابن‌عبدربّه‌، ربيع‌الابرار و نصوص‌الاخبار نوشته زمخشری و در زبان‌ فارسی از طريق‌ كتابهايی نظير قابوس‌نامه‌ نوشته قابوس‌بن‌ وشمگير، كليله‌ و دمنه‌ انشای نصراللّه‌ منشی، شاهنامه فردوسی، بوستان‌ و گلستان‌ سعدی و نيز سروده‌های برخی شاعران‌ سبك‌ هندی نظير صائب‌، آموزه‌های اخلاقی و تربيتی به‌ مردم‌ منتقل‌ شده‌ است‌ نه‌ از طريق‌ صاحبان‌ اصلی آنها.

پديد آورندگان‌ آثار ادبی انديشه‌های فيلسوفان‌ و آموزه‌های صوفيان‌ و آيات‌ و احاديث‌ و ديدگاههای عالمان‌ دينی را از آنها وام‌ می گرفتند و به‌ شيوه‌ و زبانی ديگر به‌ مردم‌ منتقل‌ می ساختند. اگر چه‌ صاحبان‌ اين‌ آثار، لزوماً انگيزه‌ و قصد بيان‌ آموزه‌های تعليم‌ و تربيت‌ و احياناً نظريه‌پردازی در اين‌ باب‌ را نداشتند و در بسيار اوقات‌ مقصود آنها چنانكه‌ از ديباچه آثارشان‌ دانسته‌ میشود (برای نمونه‌ رجوع کنید به راغب‌ اصفهانی، محاضرات‌ الادباء ، ج‌ 1، ص‌ 7؛
زمخشری، ج‌ 1، ص‌ 36؛
سعدی، ص‌ 37) فراهم‌ كردن‌ منتخبی بود از انديشه‌ها و اشعار و سخنان‌ نخبه‌ و زيبا و احياناً ايجاد فرح‌. در عين‌ حال‌ تأثير اين‌ آثار در ميان‌ مردم‌ چنان‌ بود كه‌ انگيزه‌ و قصد فراهم‌ كنندگان‌ فراموش‌ میشد و خودِ متون‌ با محتوای اخلاقی و تربيتيشان‌ مورد توجه‌ و سرمشق‌ تربيتی جامعه‌ قرار میگرفت‌. از سعدی به‌ عنوان‌ شخصيت‌ سرآمد اين‌ سبك‌، دست‌ كم‌ در زبان‌ فارسی میتوان‌ نام‌ برد كه‌ تأثير بوستان‌ و گلستان‌ وی، به‌ مثابه‌ سرمشقی تربيتی، همچنان‌ باقی است‌.

---

منابع‌:
(1) علاوه‌ بر قرآن‌؛
(2) حسام‌ محيیالدين‌ آلوسی، فلسفهالكندی و آراءالقدامی و المحدثين‌ فيه‌ ، بيروت‌ 1985؛
(3) ابن‌ازرق‌، بدائع‌السلك‌ فی طبائع‌الملك‌ ، چاپ‌ علی سامی نشار، بغداد 1397ـ 1398/ 1977ـ 1978؛
(4) ابن‌جماعه‌، تذكره السامع‌ و المتكلم‌ فی ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌ ، [حيدرآباد دكن‌ 1354( ، چاپ‌ افست‌ بيروت‌ )بی تا.(؛
(5) ابن‌جوزی، صيدالخاطر، چاپ‌ ناجی طنطاوی، دمشق‌ 1399/1979؛
(6) ابن‌خلدون‌؛
(7) ابن‌سحنون‌، آداب‌المعلمين‌ ، در احمد فؤاد اهوانی، التربيه فی الاسلام‌، او، التعليم‌ فی رأیالقابسی ، قاهره‌ 1955؛
(8) ابن‌عبدالبر، جامع‌ بيان‌العلم‌ و فضله‌ و ماينبغی فی روايته‌ و حمله‌، بيروت‌ 1418/1997؛
(9) ابن‌عربی ، التدبيرات‌ الاءلهيّه فی اصلاح‌ المملكه الانسانيّـه ، چاپ‌ حسن‌ عاصی، بيروت1993؛
(10) منی احمد ابوزيد، الانسان‌ فی الفلسفه الاسلاميه: دراسه مقارنه فی فكرالعامری ، بيروت‌ 1414/1994؛
(11) اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء ، قم‌ 1405؛
(12) محمد ارغون‌، نزعه الانسنه فی الفكر العربی: جيل‌ مسكويه‌ و التوحيدی ، ترجمه هاشم‌ صالح‌، بيروت‌ 1997؛
(13) احمد فؤاد اهوانی، التربيه فیالاسلام‌، او، التعليم‌ فی رأی القابسی ، قاهره‌ 1955؛
(14) يحيیبن‌ احمد باخرزی، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌ ، ج‌ 2: فصوص‌ الا´داب‌ ، چاپ‌ ايرج‌ افشار، تهران‌ 1358 ش‌؛
(15) محمدبن‌ سعداللّه‌ بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبين‌ و مسالك‌الصادقين‌ ، چاپ‌ نجيب‌ مايل‌ هروی، تهران‌ 1364 ش‌؛
(16) محمد عابد جابری، فكرابن‌خلدون‌: العصبيه والدوله، معالم‌ نظريه خلدونيه فیالتاريخ‌ الاسلامی ، بيروت‌ 1992؛
(17) همو، نحن و التراث‌: قراءات‌ معاصره فی تراثناالفلسفی ، بيروت‌ 1993؛
(18) حسين‌بن‌ محمدراغب‌ اصفهانی، كتاب‌الذريعه الی مكارم‌ الشريعه ، چاپ‌ ابويزيد عجمی، قاهره‌ )?1407/1987 (، چاپ‌ افست‌ قم‌ 1373 ش‌؛
(19) همو، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء ، بيروت‌ )بی تا. ( ، چاپ‌ افست‌ قم‌ 1416؛
(20) عبدالحسين‌ زرين‌كوب‌، ارزش‌ ميراث‌ صوفيه‌ ، تهران‌ 1373 ش‌؛
(21) محمودبن‌ عمر زمخشری، ربيع‌الابرار و نصوص‌ الاخبار ، چاپ‌ سليم‌ نعيمی، قم‌ 1410؛
(22) مصلح‌بن‌ عبداللّه‌ سعدی، بوستان‌ سعدی: سعدینامه‌ ، چاپ‌ غلامحسين‌ يوسفی، تهران‌ 1363 ش‌؛
(23) عمربن‌ محمد سهروردی، كتاب‌ عوارف‌المعارف‌ ، بيروت‌ 1403/ 1983؛
(24) زين‌الدين‌ بن‌ علی شهيدثانی، منيه المريد فی ادب‌ المفيد و المستفيد ، چاپ‌ رضا مختاری، قم‌ 1368 ش‌؛
(25) محمدبن‌ يوسف‌ عامری، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری ، با مقدمه‌ و تصحيح‌ سحبان‌ خليفات‌، ترجمه مقدمه‌ مهدی تدين‌، تهران‌ 1375 ش‌؛
(26) همو، السعاده والاءسعاد فی السيره الانسانيه ، چاپ‌ مجتبی مينوی، تهران‌ 1326 ش‌؛
(27) عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، فی الاصول‌ الفلسفيه للتربيه عند مفكر یالاسلام‌ ، )بی جا: بی نا ( ، 1983؛
(28) محمودبن‌ علی عزالدين‌ كاشانی، مصباح‌ الهدايه و مفتاح‌الكفايه ، چاپ‌ جلال‌الدين‌ همايی، تهران‌ 1367 ش‌؛
(29) احمدبن‌ محمد علاءالدوله سمنانی، مصنفات‌ فارسی ، چاپ‌ نجيب‌ مايل‌ هروی، تهران‌ 1369 ش‌؛
(30) جواد علی، المفصّل‌ فی تاريخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌ ، بيروت‌ 1976ـ 1978؛
(31) محمدبن‌ محمدغزالی، احياء علوم‌الدين‌ ، بيروت‌ 1417/ 1996؛
(32) همو، كيميای سعادت‌ ، چاپ‌ حسين‌ خديوجم‌، تهران‌ 1361 ش‌؛
(33) محمدبن‌ محمدفارابی، التعليقات‌ ، به‌ ضميمه كتاب‌التنبيه‌ علی سبيل ‌السّعاده ، چاپ‌ جعفر آل‌ياسين‌، تهران‌ 1371 ش‌؛
(34) همو، كتاب‌ تحصيل‌السّعاده ، چاپ‌ جعفر آل‌ياسين‌، بيروت‌ 1403/1983؛
(35) علیبن‌ محمدقابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمين‌ و احكام‌المعلمين‌ و المتعلمين‌ ، در احمد فؤاد اهوانی، همان‌ منبع‌؛
(36) مهدی محقق‌، دومين‌ بيست‌ گفتار در مباحث‌ ادبی و تاريخی و فلسفی و كلامی و تاريخ‌ علوم‌ در اسلام‌، به‌ انضمام‌ زندگینامه‌ و كتاب‌نامه‌ ، مقاله 6: «مبانی اخلاق‌ فلسفی در اسلام‌»، تهران‌ 1369 ش‌ ؛
(37) محمدبن‌منوّر، اسرارالتوحيد فی مقامات‌الشيخ‌ ابی سعيد ، چاپ‌ محمدرضا شفيعی كدكنی، تهران‌ 1366 ش‌؛
(38) احمدبن‌ محمد مسكويه‌، تهذيب‌الاخلاق‌ و تطهيرالاعراق‌ ، چاپ‌ حسن‌ تميم‌، بيروت‌ )?1398 (؛
(39) همو، جاويدان‌ خرد ، ترجمه تقی الدين‌ محمد شوشتری، چاپ‌ بهروز ثروتيان‌، تهران‌ 1355 ش‌؛
(40) محسن‌ مهدی، فلسفه تاريخ‌ ابن‌خلدون‌ ، ترجمه مجيد مسعودی، تهران‌ 1358 ش‌؛
(41) عبداللّه‌بن‌ محمد نجم‌رازی، مرصادالعباد ، چاپ‌ محمدامين‌ رياحی، تهران‌ 1352 ش‌؛
(42) احمد نراقی، «بازنگری رابطه مريد ـ مرادی در عرفان‌»، كيان‌ ، سال‌ 1، ش‌ 2 (آذر 1370)؛
(43) عزيزالدين‌بن‌ محمد نسفی، كشف‌ الحقايق‌ ، چاپ‌ احمد مهدوی دامغانی، تهران‌ 1359 ش‌؛
(44) يحيیبن‌ شرف‌نووی، المجموع‌: شرح‌ المهذّب‌ ، بيروت‌: دار الفكر، ) بی تا. ] .

/ اسماعيل‌ باغستانی /